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Sucht und Schule

Zitiert aus Jens Hülsmann (+), Diplom Pädagoge, Universität Münster:

"Im Anfang ist die Beziehung". Waxmann Verlag 2005


20.02.2016

 

„Schule ist insofern der geeignete Ort für eine bildungstheoretisch fundierte Suchtprävention, da gerade in der Schule ihrem pädagogischen Selbstverständnis  und gesellschaftlichen Auftrag zufolge „Bildung stattfindet“.

Im Zuge veränderter Arbeitsmarkt- und Familienstrukturen gewinnt Schule darüber hinaus als Lebenswelt und Erfahrungsraum der Schüler und ihrer Familien zunehmend an Bedeutung. Außerdem ist Schule ein günstiger Ort zur Umsetzung suchtpräventiver Maßnahmen, da sie einen leichten Zugang zu Schülern, Eltern und Lehrern bietet und alle jungen Menschen über einen relativ langen Zeitraum hin begleitet.

Die Verbindungen von Schule und Sucht sind vielfältig.

Suchtproblematiken werden in Form von Belastungen, Problemen und Konflikten in die Schule hineingetragen, liegen aber auch in der Institution Schule selbst begründet. Betrachtet man die gesellschaftlichen Wandlungsprozesse und die damit einhergehenden Auswirkungen auf Familie, Kindheit, Jugendzeit, Wertvorstellungen, Freizeitverhalten, Zukunftserwartungen etc. wird deutlich, dass Suchtprävention im allgemeinen Bildungsauftrag öffentlichen Unterrichts  fest verankert werden sollte.

Bedingt durch die gesellschaftlichen Veränderungen und neuen Lebensbedingungen der Schüler und ihrer Familien, z.B. in Form zunehmender Individualisierung und Entfremdung (Vergl. U. Beck 1986) avanciert Schule zu einer entscheidenden Vermittlungsinstanz von Werten und Normen.

Gleichzeitig verändern sich im Zuge gesellschaftlichen Strukturwandels und der damit einhergehenden Wert- und Normorientierungen auch die Erwartung an die Schule.

Gegenwärtig lässt sich eine Tendenz zu einer ausschließlich auf Leistung ausgerichteten Schule feststellen. Unterrichtsinhalte werden so ausgewählt, dass sich erstens zur Leistungsbemessung eignen und zweitens , dass sie resultat- statt prozessorientiert sind.

Die Folge ist, dass Schule von Schülern als Spiegel der Leistungsgesellschaft in seiner ganzen Schärfe erlebt wird. Schon in der Schule erfahren Kinder und Jugendliche, dass gesellschaftliche Position in unserer Wettbewerbsgesellschaft überwiegend über das Leistungsprinzip und den Leistungsstatus vergeben werden.

Sie erleben diesen Wettbewerbsdruck in sehr intensiver Form mit all seinen Konsequenzen. Dies ist insofern problematisch, als gerade die Förderung von Leistungs- und Konkurrenzdenken in der Schule dazu beiträgt, dass Gesundheitsbeinträchtigungen  und Ängste erzeugt bzw. verstärkt werden und viele Jugendliche ihre Befindlichkeit mit chemischen Substanzen, auffälligem Essverhalten, Alkohol, Nikotin manipulieren.

Die Untersuchungen im Sonderforschungsbereich der Uni Bielefeld zeigen eindeutig: „Der Konsum der legalen Drogen (Nikotin) geht eindeutig in die Höhe, wenn es zu Schwierigkeiten mit den schulischen Leistungsanforderungen kommt.

Die Aufnahme des Zigarettenrauchens ist in den meisten Fällen heute ein Hinweis auf quälende schulische Leistungs- und Anerkennungsprobleme. Der Zusammenhang der Aufnahme und Aufrechterhaltung des Alkoholkonsums mit Leistungsproblemen ist eindeutig.

Der Tabak- und Alkoholkonsum  ist also nach diesen Befunden nicht nur mit lang andauernden Spannungen und Konflikten im Elternhaus verbunden, sondern er dient auch zum Ausgleich von Stress und Spannung, zur Regulierung eines angeschlagenen Selbstwertgefühls, das sich aus schlechten schulischen Leistungen ergibt. (Hurrelmann, K. 2000, „Jugend“)

Diese Befunde verweisen auf Defizite des pädagogischen Umgangs mit Schülern  im Bildungsort Schule, da offenbar der Mehrheit der Schüler versagt ist, im Unterricht so etwas wie Selbstwertgefühl zu entwickeln. Dieser Mangel an Selbstbewusstsein hinterlässt in der Regel ein Sinnvakuum beim Schüler. „In einer stark wettbewerbsorientierten Gesellschaft kann Schule ungewollt frühes Suchtverhalten bei Jugendlichen mit auslösen.“ (Hurrelmann,K.1994 Suchtprävention , in Suchtreport 6/1994).

Im Sinne der pädagogischen Implikationen suchtpräventiver Arbeit aus schulischer Sicht gilt es vor allem, Gesundheitsbeinträchtigungen, die im Schulsystem selbst begründet liegen, abzubauen, indem neben der Vermittlung von Wissen auch die vermehrt soziale und emotionale Lebenswelt in der Unterrichtswelt berücksichtigt wird.  Erziehung im Sinne eines kritischen Bildungsbegriffs zielt darauf, die Vernunft des zu Erziehenden anzusprechen und hierüber eine selbstverantwortliche Lebensführung zu ermöglichen.

Eine solche pädagogische Praxis unterstützt den Schüler, sich gegenüber einer von außen gegebenen Determinierung zu emanzipieren.(…) Sie steht für die Unterhintergehbarkeit allgemein bildenden Unterrichts, grenzt sich von reinem Faktenwissen ab und zielt auf die reale Mitgestaltungskompetenz von Bildungsprozessen und der eigenen Zukunft.

Kritische Suchtprävention richtet sich auf Selbstbildung und rückt die Würde des Menschen wieder in den Mittelpunkt präventiver Bemühungen. Sie verliert ihre bildende Kraft im gleichen Augenblick, in dem autoritäre Disziplinierungs- und Sanktionsmaßnahmen diese Würde missachten.“  

            


2. Aufsatz
 
Tabus, Tabus, Tabus




Oder: Welche Fragen der Lehrer-Aufschrei aus Neukölln auch noch aufwirft




Von Johannes Röser





Die Lehrer der Rütli-Hauptschule im Berliner Bezirk Neukölln faßten Mut. Sie brachen das Schweigen. Und das Entsetzen war groß. Praktisch alle Medien hierzulande berichteten an vorderster Stelle über den - wie er genannt wird - „Brandbrief" jener „Erziehungsberechtigten", die nicht mehr erziehen können, weil sie keine Gewalt mehr über die Gewalt ihrer Schülerinnen und Schüler haben. In ihrer Not baten sie um Auflösung der Schule. Das Schreiben an den Berliner Senat nennt unerträgliche Zustände: Dauer-Aggressionen, Disziplinlosigkeit, Desinteresse, Verrohung der Kinder, Bedrohung der Lehrkräfte. Die Eltern kümmert das nicht. 83 Prozent der Schüler stammen aus Familien arabischer, türkischer und weiterer nicht-deutscher Herkunft.
Der Notruf beschreibt Verhältnisse, die den Lehrern anderer Schulen und Schultypen ebenfalls sehr bekannt sind: „Wir müssen feststellen, daß die Stimmung in einigen Klassen zur Zeit geprägt ist von Aggressivität, Respektlosigkeit und Ignoranz uns Erwachsenen gegenüber. Notwendiges Unterrichtsmaterial wird nur von wenigen Schüler/innen mitgebracht.

Die Gewaltbereitschaft gegen Sachen wächst: Türen werden eingetreten, Papierkörbe als Fußbälle mißbraucht, Knallkörper gezündet und Bilderrahmen von den Wänden gerissen. Werden Schüler/innen zur Rede gestellt, schützen sie sich gegenseitig. Täter können in den wenigsten Fällen ermittelt werden." Die Bemühungen, Regeln durchzusetzen, stoßen auf massiven Widerstand. „In vielen Klassen ist das Verhalten im Unterricht geprägt durch totale Ablehnung des Unterrichtsstoffes und menschenverachtendes Auftreten. Lehrkräfte werden gar nicht wahrgenommen. Gegenstände fliegen zielgerichtet gegen Lehrkräfte durch die Klassen, Anweisungen werden ignoriert."
Wieviel Autorität hat ein Lehrer?
Von den Eltern erhalten die Lehrer wenig Unterstützung. „Termine werden nicht wahrgenommen, Telefonate scheitern am mangelnden Sprachverständnis." Die Kinder bekämen weder von den Eltern noch von der Wirtschaft Perspektiven aufgezeigt, „um ihr Leben sinnvoll gestalten zu können". In den meisten Familien seien die Schüler die einzigen, die morgens aufstehen - falls sie aufstehen.

Sie seien vor allem damit beschäftigt, „sich das neueste Handy zu organisieren, ihr Outfit so zu gestalten, daß sie nicht verlacht werden, damit sie dazugehören. Schule ist für sie auch Schauplatz und Machtkampf um Anerkennung.

Der Intensivtäter wird zum Vorbild. Es gibt für sie in der Schule keine positiven Vorbilder. Sie sind unter sich und lernen Jugendliche, die anders leben, gar nicht kennen". Der Aufschrei der Lehrer gipfelt in einer Aussage völliger Resignation: „Wir sind ratlos."
Selbstverständlich wurde an anderen Orten und in anderen Bundesländern gleich beschwichtigt: Nein, so sei es hier natürlich nicht.

Wer aber selbst Lehrerin oder Lehrer ist und wer Lehrerinnen und Lehrer in seinem Bekanntenkreis hat, weiß, daß Ähnliches - wenn auch weniger extrem - praktisch an allen Schulen zu erleben ist, keineswegs nur an Hauptschulen oder an Schulen mit hohem Ausländer-Anteil. Über Jahre hinweg hat man vielerorts die Fassade aufrechterhalten, als ob alles mehr oder weniger in Ordnung sei. Lehrer bekommen unter Androhung von Abmahnungen einen „Maulkorb" verpaßt, damit sie über entsprechende Vorfälle an ihrer Einrichtung ja nicht reden.

Das Negative muß „Betriebsgeheimnis" bleiben. Nicht selten bluffen die Lehrer und tun gegenseitig so, als ob sie mit bestimmten Klassen, mit denen Kollegen größte Schwierigkeiten haben, wunderbar zurechtkämen. Dabei weiß jeder, was los ist.

Nur sagen tut man's lieber nicht. Zum Rektor geht schon gar niemand gern. Denn das würde ja die eigene pädagogische Kompetenz und Autorität in Zweifel ziehen. Also schlägt man sich stumm durch - und leidet. Die hohe Krankheitsrate bei Lehrern, vor allem das Ausgebranntheits-Syndrom, spricht Bände. Auch die Schulleiterin der Rütli-Schule war - kein Wunder - schon seit längerem krank.
Der Öffentlichkeit wird unterdessen Sand in die Augen gestreut.

Wer dagegen nur einmal nüchtern die galoppierende Inflation der Klassen- und Schulkonferenzen zur Kenntnis nimmt, in denen gehäuft Disziplin-Fälle verhandelt werden - an manchen Schulen gleich mehrmals die Woche -, ahnt auch ohne Lehrauftrag, was Realität ist.

Oftmals werden die Schulämter gar nicht ins Vertrauen gezogen. Denn auch die Schulleitung und die Elternvertreter stehen unter Druck, ein geschöntes Bild aufrechtzuerhalten.

Die Flucht ins kollektive Lügensystem der Verharmlosung und des Selbstbetrugs hat „Spiegel online" aufgedeckt: „Bei Gewaltexzessen sehen viele Lehrer aus Hilflosigkeit weg oder schweigen aus falsch verstandener Sorge um den Ruf der Schule.

Gerichte können schwerer eingreifen, weil die Täter unter das Jugendstrafrecht fallen. Und Schulleiter konstatieren in solchen Fällen gerne Einzelfälle, spielen die Gewaltattacken als Fehlverhalten einzelner Schüler herunter."


„Ey, Mann, ey. Nutte. Killer. Krass"
Dabei ist es gar nicht in erster Linie die rohe offene Gewalt, die Anlaß zu großer Sorge gibt. Nach verschiedenen Untersuchungen soll sie in den letzten Jahren angeblich gar nicht zugenommen haben. Massiv gesteigert hat sich dagegen die völlige Mißachtung der Lehrautorität, der absolute Unwille starker Minderheiten, überhaupt etwas lernen zu wollen.

Waren früher in einer Klasse ein bis zwei Problemfälle, mit denen der Lehrer fertig wurde, sind es heute vier bis fünf oder mehr.

Dann wird es sogar umso schwieriger, je kleiner die Klassen sind, die doch als ideales Reformziel gelten. Die „Chaoten" stiften als Wortführer das Fehlverhalten der anderen an, ziehen die Mehrheit fast immer mit.
Der „Spiegel" zeigt die Verrohung bereits an der Vergewaltigung und Verwilderung der Sprache auf. „Aufklärung? Bildung? Lernen, für Zensuren, vielleicht sogar fürs Leben? Was soll der Scheiß? So reden die Bewohner dieser Welt. Ey, Mann, ey. Nutte. Killer. Krass. Es gibt viele ,sch'- und ,ch'-Laute in dieser Sprache, kaum noch ganze Sätze. Dreckische Deutsche, so reden sie."


In dieser Welt gehe es nur noch um „Respekt", aber nicht um Respekt gegenüber Lehrern, Erwachsenen, gegenüber Autoritätspersonen, die keine mehr sind. Gemeint ist vielmehr Respekt gegenüber den obersten Wichtigtuern, Aufhetzern und Wortführern der Respektlosigkeit. „Respekt bekommt, wer die eigene, also die türkische oder libanesische Schwester, vor Sex und Liebe und diesem großen glitzernden Westen schützt und selbst deutsche Schlampe fickt." Respekt kriegen die Harten und Kriminellen. „Lehrer anzuspucken bringt viel Respekt. Lehrern den Rücken zuzudrehen oder einfach aus dem Raum zu gehen, das bringt ein bißchen Respekt. Lehrer Wichser zu nennen und Lehrerinnen Fotze, den strengen Mathe-Lehrer zu bestehlen oder mit dem Messer zu bedrohen, die heulende Vertrauenslehrerin aus dem Klassenzimmer zu jagen, das bringt sehr viel Respekt..."


Natürlich wußten und wissen die medialen „Problemlöser" auf allen Kanälen der Unterhaltung gleich wieder Rat. Im Fernsehen tauchten auch sofort die omnipräsenten selbstberufenen Sachverständigen auf, die alles besser wissen, selbst wenn sie nicht einmal eine einzige Stunde jemals in einer Klasse unterrichtet haben. Aber fast alle wußten sofort, daß die Hauptschule überholt sei und das dreigliederige Schulsystem sowieso...

Doch das ist nicht die Stunde, um alte Ideologien erneut zu verkaufen. Es ist vielmehr an der Zeit, einmal Gewissenserforschung zu betreiben, unbequeme Fragen zuzulassen und zu stellen - auch solche, die in diesen Zusammenhängen so gut wie nie auftauchen, weil sie noch unbequemer sind als unbequem, weil sie einen selber angehen, den eigenen Lebensstil.


Eine neue Sprache ist wie ein neues Leben
Zunächst einmal ist sicher richtig, daß der Neuköllner „Fall" in besonders drastischer Weise offenbart, wohin diese Republik und diese Gesellschaft steuern, wenn sie weiterhin die seit langem bereits analysierten „Parallelkulturen" in unserer Kultur zulassen.

Es hilft kein Vorbeireden mehr: Die Multikulti-Ideologie vergangener Jahrzehnte ist gescheitert. In dieser Hinsicht sind allerdings längst viele nachdenklich geworden.

Das Bewußtsein wächst, daß an der entschiedenen Bejahung und Förderung der westeuropäischen Leitkultur kein Weg vorbeiführt. Wer hierzulande „Heimat" sucht, wer längere Zeit oder auf Dauer hier leben möchte, muß ohne Wenn und Aber bereit sein, sich in diese Kultur zu inkulturieren und nicht nur zu „integrieren", wie das Zauberwort heißt.

Inkulturieren ist kein bloß irgendwie technischer Vorgang der Anpassung, so als ob man sein bisheriges Leben und seine bisherige Kultur einfachhin weiter aufrechterhalten könne und nur ein bißchen Verfassungspatriotismus dazumischen müsse.

Nein: Wenn man in eine neue Kultur tritt und in dieser leben will, formt sie nicht nur Äußerlichkeiten um, sie wandelt einen auch.

Das Leben in einer neuen Kultur verändert das Wesen des Menschen im Innersten, in seinen Wahrnehmungen, Erfahrungen, Denkbewegungen und Denkwegen. Das alles geschieht zuerst und vor allem durch die neue Sprache.


Eine neue Sprache ist wie ein neues Leben. Auch hierbei geht es nicht nur um technisches Auswendiglernen, Übersetzen und bloß äußeres „Beherrschen". Ganz im Gegenteil: Nicht ich beherrsche die Sprache, sondern die Sprache beherrscht mich.

Deshalb ist es auch so schwer, von einer „Muttersprache" in eine andere Sprache zu finden, in der ich mich beheimate. Denn sie ändert mich, sogar meine Identität. Aber das ist der Preis, der zu zahlen ist, wenn man in eine andere Kultur eintaucht.

Das ist der entscheidende Unterschied für jene, die als Ausländer dauerhaft bei uns „sein" werden - und sich eben nicht nur für gewisse Zeit bei uns „aufhalten". Das neue Sein verlangt ein neues Bewußtsein: die deutsche Sprache sprechen. Sprache ist nie nur pures Informations- und Zeichensystem, das irgendwelche Dinge benennt. Vielmehr ist sie Kommunikation, Sozialform, Lebensform, Lebensinhalt, das Leben selbst, reines Leben. Ohne Sprache keine Inkulturation.


Das Kauderwelsch der Fußballsöldner
Die Sprachnot der Einwanderer und ihrer Kinder aus dem arabischen und türkischen Raum, aber auch sogenannter Spätaussiedler aus Osteuropa, ist hinlänglich beschrieben. Die Berliner Geschehnisse könnten Anstoß sein, nun konsequent zu handeln. Auch dabei dürfen Tabus keine Tabus bleiben. Uralte Gesetze der Pädagogik müssen beachtet werden. Zum Beispiel die Weisheit, daß sich der Mensch ohne Anreize nicht müht, nicht entwickelt. Leistung muß sich lohnen. Es braucht auch beim Sprachelernen die engmaschige Leistungsüberprüfung - mit Folgen. Konkret: Wer sich um Fortschritte müht, wer in seiner Familie dafür sorgt, daß alle die neue Sprache lernen, der soll dafür belohnt werden - nicht nur materiell, sondern bevorzugt mit kulturellen Weiterbildungsmöglichkeiten: von Gutscheinen für Theater-, Konzert- , Kino- und Ausstellungsbesuche über Kulturreisen in verschiedene Regionen Deutschlands bis zur besonderen Hilfe bei der Suche nach einem Ausbildungsplatz sowie weiterer Förderung der Kinder. Umgekehrt: Wer sich strikt weigert, Deutsch zu lernen, oder wer als Familienvorstand verhindert, daß die Frauen und Mädchen sich bilden, muß bestraft werden, mit deutlich spürbarem Entzug von Leistungen.


Entscheidend ist auch immer, welche Vorbilder durch die Medien öffentlich vorgeführt werden. Daß im WM-Fußballjahr, in der die Welt zu Gast bei Freunden ist, immer noch Tag für Tag Spitzenfußball-Söldner nach Spielen oder in Sportsendungen zum Interview vor die Fernsehkameras treten, ohne auch nur einen einzigen vernünftigen deutschen Satz herauszubringen, ist zum Grausen. Trapattonis legendäres „Ich habe fertig" war noch eine witzig-kreative Spitzenleistung im Vergleich zum radebrechenden Kauderwelsch der Millionenverdiener in den Bundesligavereinen. Solcher „Vorbildcharakter" von Athleten, die zum Teil schon seit Jahren in deutschen Clubs spielen, ist skandalös, eine Zumutung für den Zuschauer. Dagegen ist es völlig belanglos, ob Zuwanderer in dem geplanten Fragebogen die richtige Antwort darauf wissen, wann Fußball-Deutschland erstmals Weltmeister wurde.


Eigenbetreuung geht vor Fremdbetreuung
Während das Deutschlernen als notwendige Voraussetzung für Bildung inzwischen thematisiert wird, herrschen auf anderen Gebieten der Ursachenforschung für schulisches Versagen noch große Tabus. Es gibt aber etliche weitere Ursachen für Lernunwilligkeit, Disziplinlosigkeit und Verhaltensstörungen, gerade auch bei deutschen Kindern.

Vielen fehlt die kontinuierliche häusliche Bezugsperson, die emotional starke elterliche Bindung. Dabei weiß man längst, daß es das Beste für ein Kind ist, wenn sich ein Elternteil - bevorzugt die Mutter - gerade in den ersten zehn Lebensjahren zuverlässig, dauerhaft und intensiv um es kümmert, stets - auch am Nachmittag, am Abend - ansprechbar, präsent.

In einer Zeit, in der die Vereinbarkeit von Familie und Beruf und die Ganztags-Fremdbetreuung in Kindertagesstätten von klein auf das Thema schlechthin ist, sticht man mit solchen Aussagen natürlich in ein Wespennest politischer Unkorrektheit. Doch die Wahrheit wird nicht außer Kraft gesetzt dadurch, daß man sie ignoriert.


Praktisch alle psychologisch-pädagogischen Erkenntnisse - bestärkt nochmals durch die moderne Hirnforschung - laufen auf eine Tatsache hinaus: Kinder brauchen dauerhaft die feste emotionale Bindung, um sicher zu werden und in Freiheit lernen zu können, um neugierig zu werden auf Neues, um kreative Kräfte zu entdecken, um natürliche Angst und Streß zu bewältigen.

Je geborgener ein Kind aufwächst, umso selbstbewußter, freier und offener wird es fürs Wagnis des Unbekannten. Auch die Ablösungsprozesse vom Elternhaus verlaufen umso besser, je dichter die Zuwendung der Eltern ist (vgl. Kapitel 2 im Buch des Verfassers: „Mut zur Religion. Erziehung, Werte und die neue Frage nach Gott", bei Herder, 2. Auflage 2006).

Man kann es drehen und wenden wie man will: Eigenbetreuung geht vor Fremdbetreuung. Je weniger die Kinder durch Geschwister in ein starkes familiäres Kommunikations- und Gefühlsnetzwerk einbezogen sind, umso wichtiger wird es, daß die Eltern sich noch dauerhafter selber um ihren Nachwuchs kümmern. Die Erziehung als Elternrecht ist und bleibt die erste Elternpflicht. Die stabile, berechenbare emotionale Zuwendung allein schon durch die pure leibliche Anwesenheit eines Elternteils, der anregend, tröstend, auch kontrollierend und fordernd zuhause Autorität ausübt und Schutz gibt, ist nicht zu delegieren.


Freilich läuft der Trend momentan - auch bei der von der neuen Regierung politisch so gewollten Begünstigung der Fremdbetreuung, insbesondere bei Doppelverdienern, - in die entgegengesetzte Richtung, wider besseres Wissen. Faktisch ist Erziehungs- und Familienpolitik zum Wurmfortsatz von Arbeitsmarkt- und Sozialversicherungspolitik geworden.

Das Ziel: Mütter sollen als Beitragszahler möglichst schnell wieder ihren Beruf aufnehmen, und Doppelverdiener sollen zuhause fremde Arbeitskräfte zur Kinderbetreuung und Hausarbeit anstellen. Das wird belohnt. Ein-Verdiener-Familien, in denen sich zum Beispiel die Mutter - unter Verzicht auf eigenes Einkommen - über mehrere Jahre hinweg intensiv um die Erziehung kümmert, werden bestraft. Stattdessen wäre es für das Kindeswohl und Gesellschaftswohl besser, Eltern über mindestens ein bis anderhalb Jahrzehnte Erziehungszeit - gerade in der besten Phase des Kinderkriegen-Lebens - so zu entlasten, daß jeweils ein Partner ohne allzugroße finanzielle und berufliche Sorgen intensiv für den Nachwuchs dasein kann.

Statt Mütter möglichst bald nach der Geburt - womöglich noch mit einem schlechten Gewissen - durch kollektiven Erwartungsdruck, aufgeladen mit einer entsprechenden Ideologie, daß Erziehungsarbeit weniger wert sei, wieder in die Erwerbstätigkeit zu treiben, wäre es besser, den Frauen und ihren Familien in dieser wichtigen Phase einen Schonraum und eine materiell spürbare Entlastung zukommen zu lassen, so daß sie in Freiheit diese besonders dichte Zeit für Kinder nutzen können.


Das heißt in einem weiteren Schritt freilich auch: Jene, die Erziehungsverantwortung für die eigenen Kinder und für die Gesamtgesellschaft, den Staat übernommen haben, müssen nach der akuten Erziehungsphase - eventuell ab 35 bis 40 - auch bevorzugt und intensiv berufliche Fördermaßnahmen erhalten, die sie gerade dann brauchen, wenn es auch familienökonomisch und psychologisch sinnvoll ist, wieder ins Erwerbsleben einzusteigen. Bei dieser Art beruflicher Frauenförderung mit einer begleitenden Arbeitsplatzpolitik für leistungsorientierte und leistungserprobte Mütter im fortgeschrittenen Alter liegt momentan leider so gut wie alles im argen.


Das Drama der vielen Ehescheidungen
Ein weiteres Tabuthema, das in der gesamten Berichterstattung über die Schulkonflikte ausgeklammert wird: Faktisch in allen Schultypen zeigen sich besonders solche Kinder und Jugendliche als schwer verhaltensgestört, die zuhause große familiäre Probleme haben, weil die Ehen der Eltern kaputt sind oder weil man in Patchworkfamilien lebt, in denen man psychisch faktisch doch nicht zurechtkommt, da Beziehungskrisen und Beziehungswechsel zur Tagesordnung gehören. Jungen haben - entgegen aller früheren Vermutung - weitaus größere schulische Probleme als Mädchen. Das hängt mit der „vaterlosen" Gesellschaft zusammen. Konkret damit, daß der leibliche Vater „verschwindet" und die Mutter matrilinear mit den Kindern von einem Partner zum nächsten zieht oder die Erziehung gleich ihrer Mutter überläßt.

Vor allem der männliche Nachwuchs leidet unter der fehlenden Identifikationsmöglichkeit mit dem eigenen Vater. Die Partner der Mutter werden von den Jungen so gut wie immer am stärksten abgelehnt. Jungen brauchen nicht „Väter", sondern den eigenen Vater.
Gewiß: Man darf aus diesen Erkenntnissen nicht den Umkehrschluß ziehen, als ob alle Kinder, die aus geschiedenen oder Patchworkfamilien kommen, automatisch in den Sog von Disziplinlosigkeit und Leistungsunwilligkeit geraten.

Nicht wenige Kinder sind ja stark genug, die elterlichen Beziehungsprobleme wegzustecken. Viele aber eben nicht. Freilich: Appellieren und Beklagen hilft nicht. Dennoch muß dieses Tabu, dieses Drama offen angesprochen und ein öffentliches Bewußtsein dafür geschaffen werden, daß die massive Zunahme von Scheidungen und Patchworkfamilien keineswegs harmlos ist.


Schließlich stellt sich die Frage danach, welche Schule wir brauchen. Nach Jahrzehnten verschiedenster Schulreformen sind wir offenbar nicht viel glücklicher und zufriedener als einst. Inzwischen macht sich eher wieder Ernüchterung breit über so manche Euphorie und manchen Eifer. Mehr und mehr stellt man fest: Man kann die Schule mit schulfremden Dingen auch überfrachten und überfordern. Die Schule ist kein Kindergarten, kein Spielplatz, kein Freizeitpark und kein Elternersatz.

Die Lehrerinnen und Lehrer sind nicht Zweitmutter oder Zweitvater, nicht Freundin oder Freund in der Not. Die Schule ist nach wie vor wesentlich für drei Kernaufgaben da: Wissen vermitteln, kulturell bilden, zu sozialem Verhalten anregen. Das heißt: Hilfestellung geben zum Selberlernen, um das Leben zu bewältigen, zu gestalten, um den Sinn des Lebens zu entdecken. Die ersten Sinnanreger bleiben die Eltern.


Dabei kommt ganz entscheidend das - ebenfalls bei den Schulproblemen ständig tabuisierte - Religiöse ins Spiel. Auch die ersten religiösen Seelsorger, Priester... ihrer Kinder sind die Eltern. Die religiöse Frage als Frage nach dem, was einem tödlich endenden Leben Halt und Hoffnung gibt, bleibt ein entscheidender Faktor für unsere Schulen. Sie sollen auch in den letzten Fragen der Existenz bilden helfen.


Der Kölner Erziehungswissenschaftler Peter J.Brenner schreibt in seinem soeben erschienenen Buch „Schule in Deutschland" (Kohlhammer): „,Prüfet alles, das Gute behaltet', hatte der Apostel Paulus den Thessalonichern geraten, und der Wahrheit dieser Regel sollte sich auch das Schulwesen nicht verschließen...

Die Schule steht vor anderen Aufgaben als denen, die heute aus Ratlosigkeit, politischem Opportunismus oder populistischer Effekthascherei in den Vordergrund gestellt werden. Die Schule muß davor bewahrt werden, Aufgaben zu übernehmen, die in dieVerantwortung des öffentlichen Raums oder der Familie fallen. Ihre Hauptaufgabe ist der Unterricht: aus ihm ergeben sich in erster Linie die Anforderungen..."

Schule ist Schule und soll Schule bleiben. Lernen können - darauf haben die Lernwilligen nicht nur ein Recht. Dafür zu sorgen, ist auch eine gesellschaftliche, kulturelle und politische Pflicht, notfalls mit aller Härte und wirklichen Anwendung des Gesetzes, bis zum Schulverweis oder dem Entzug der elterlichen Erziehungsrechte, wenn sie ihre Pflichten absolut nicht wahrnehmen. Bereits in vier Jahren - 2010 - wird in deutschen Großstädten die Hälfte der jungen Leute unter vierzig aus Einwandererfamilien stammen.

Die schulischen Konflikte sind allerdings nicht nur Einwandererkonflikte. Sie fordern unsere gesamte Kultur heraus, verlangen Nachdenklichkeit und Reform, zuerst in den Erziehungszielen wie Lebensstilen der Erwachsenen. Denn die größten Tabus liegen hier, in unserem Denken, in unseren Gewohnheiten, Vorlieben und in so manchen Bequemlichkeiten.

CiG 16/2006





                                                                                                                          

 

 
     

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